INTRODUCCIÓN
Este
proyecto está dirigido a los estudiantes de Tercer Semestre de la carrera de Psicología Clínica
en la Universidad Técnica de Machala. Su objetivo es brindar una
sistematización de la tendencia socio histórico en el pensamiento psicológico,
que conforme avanza el tiempo se ha desarrollado por las investigaciones
realizadas por muchos psicólogos, científicos y demás autores que han centrado
su atención en el cambio que se ha producido y se debe producir en la
educación.
Ha
sido el propósito de los autores, revisar toda la bibliografía y poder
presentar nuestros criterios a partir de nuestra posición y las diferentes
investigaciones surgidas de este enfoque
así como su aplicación a la elaboración de éste trabajo. Para esto nos
apoyaremos del marco teórico abordado en éste proyecto que no es otra cosa que
el producto de la investigación de diferentes fuentes a cerca de las
tecnologías disponibles y seleccionadas en concordancia a las necesidades
planteadas por los estudiantes.
A
través de la mediación social, el enfoque socio histórico plantea al individuo,
como sujeto de la historia, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo
de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones
más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la
acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con
otros. El ser social se constituye a partir de las experiencias sociales
particulares, que le permiten aprender a negociar significados en forma
congruente con la cultura en la cual está inmerso.
Gracias
a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser
significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se
mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará
procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la
comunicación tienen implicaciones en el desarrollo. Para Vigotsky las funciones
psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.
El
enfoque socio histórico propone superar aquellas tendencias psicológicas
tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva
del hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.
Antecedentes para una Psicología
Social Histórica
Hasta
1920, la psicología social era una disciplina naciente. Es en 1924, con el
tercer libro titulado Psicología Social de Floyd Allport, que este campo
comenzó a tener un rápido desarrollo. Allport escribió acerca de tópicos tales
como la comprensión de las emociones a partir de las expresiones faciales y
sobre las consecuencias de una audiencia en el desempeño de los individuos.
Sostuvo que el comportamiento social proviene de muchos y diferentes factores,
inclusive la presencia de otras personas y sus acciones específicas. Su libro
hizo énfasis en el valor de la experimentación; contenía discusiones relativas
a temas como la conformidad, la capacidad para reconocer las emociones de los
otros a través de sus expresiones faciales y el impacto de la presencia de los
demás en la realización de tareas. (Barón y Byme,1998) (Duran Garcia
& Lara losada)
La
disciplina de la psicología social entro al campo de la madurez después de la
segunda guerra mundial. Los psicólogos sociales creyeron que las soluciones a
los significativos problemas sociales estaban dentro de su disciplina. El
gobierno respaldo generosamente con fondos gubernamentales las investigaciones
que empezaron a desarrollarse; muchas de estas se centraron en los grupos y en
el comportamiento grupal: se examinaron las formas de constituir los grupos más
productivos, buscando los métodos para mejorar la interacción entre los
miembros de los grupos e investigaron como influyen los grupos en las actitudes
de sus miembros. Los años 50 de hecho pueden ser considerados como "la
década del grupo" en psicología social. (Duran Garcia
& Lara losada)
Durante
las décadas de los años 60 y 70, el número de psicólogos sociales y el rango de
tópicos estudiados incrementaron substancialmente. Al mismo tiempo, se
consideró que la disciplina había entrado en un periodo de crisis. Los psicólogos
sociales empezaron a expresar un sentimiento de duda acerca del valor y la
utilidad de su ciencia. Esa duda tomó diferentes formas: algunos psicólogos se
quejaron de que el campo social estudiaba solamente las prácticas sociales en
un momento determinado y que la psicología social era incapaz de identificar
universalmente principios sociales fundamentales, que son la clave de los
antecedentes culturales (Gergen, 1967, 1973; Wallack y Wallack, 1994). (Duran Garcia & Lara losada) .
La perspectiva histórica en
Psicología Social
la
psicología social como disciplina científica independiente; no obstante, esta
cuestión no se ha entendido así por toda una pléyade de autores que han
menospreciado, olvidado u obviado esas consideraciones en la multitud de textos
que han proliferado y proliferan sobre esta área de conocimiento. (Jose & Garrido, 2008)
A lo largo de la historia de la psicología muchos
han sido los enfoques que ésta ha adoptado. Cada enfoque representa una perspectiva distinta desde donde
poder abordar determinado asunto
psicológico.
1.
Perspectiva biológica: explica
la conducta en términos de genes, sistema nervioso y endocrino principalmente.
2.
Perspectiva psicodinámica: según ésta, la conducta estaría
gobernada por fuerzas internas e inconscientes en disputa, la conducta
reduciría la tensión entre éstas, ésta perspectiva generalmente no es incluida
dentro de la psicología, por su diferencia en cuanto a metodología, entre otras
varias razones.
3.
Perspectiva conductista: intentan comprender como las
contingencias ambientales y los estímulos controlan la conducta. Utilizando los
conceptos de estímulo o antecedente, respuesta conductual y consecuencia.
4.
Perspectiva humanista: más
optimista que las dos anteriores, y en respuesta a ellas, sostiene que el
humano es innatamente bueno y que la finalidad del ser humano es desarrollar
todo su potencial. Posee una postura, epistemológicamente hablando,
fenomenológica.
5.
Perspectiva cognitiva: a
diferencia del conductismo, se enfoca en los procesos internos, como los
pensamientos y todos “los procesos del conocer” como la atención, memoria y
entendimiento.
6.
Perspectiva evolutiva: utiliza
la idea de la selección natural para explicar cómo las habilidades psicológicas
evolucionaron a través de los años al igual que las características físicas.
7.
Perspectiva cultural:
investigan las diferencias conductuales a través de las culturas, estudiando
sus causas y consecuencias dentro de las mismas.
Características del pensamiento
psicológico
El
pensamiento ha sido descrito en la psicología como la capacidad de planear y
dirigir en forma oculta una conducta posterior, lo que prevenía de errores o
permitía postergar las acciones para posibilitar adaptaciones mejores en
duración y efectividad. Este rasgo de no apariencia hizo que en ulteriores
análisis del significado de "pensar" se ponga un énfasis decisivo en
la inobservabilidad del pensamiento. (Melgar Segovia, 2000)
La característica principal que
encontramos en el pensamiento es que está encaminado a producir nuevos
sentidos, ya sea para conductas posteriores o como conducta final. Es por ello
que implicaría «transformar contingencias». Explica el uso de toda clase de instrumentos,
incluso los lingüísticos, que permite desarrollar sentidos más finos de
características de los objetos; desligándolas en tiempo y espacio. Antes, el
lenguaje permite una mediación instrumental. Permite relacionar la conducta de
otro sujeto con una consecuencia deseada. (Melgar Segovia, 2000)
El pensamiento es un nivel superior de
la acomodación y asimilación y que opera con los productos de ellas, los
esquemas, que son el resultado de los encuentros asimilativos y acomodadizos
con el medio. Los esquemas son representaciones interiorizadas de una clase de
acciones o desempeños similares. Permiten que una persona haga algo "en su
mente" sin comprometerse en una acción manifiesta. Según Piaget, al
interactuar con un objeto nuevo, se activa un esquema que permite asimilar tal
objeto; a su vez, este contacto hace que se modifique el esquema para que pueda
incluir la nueva forma de actuar con el nuevo objeto (Melgar
Segovia, 2000) .
Tendencia Socio Histórica en el
Pensamiento Psicológico
La Psicología Socio-Histórica:
(Lucci, 2011)
La psicología histórico-cultural del psiquismo humano de Vigotsky, toma como
punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales
clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su
psicología: la conciencia. La teoría del desarrollo Vigotskyana parte de la
idea de que todo organismo es activo, estableciendo una continua interacción
entre las condiciones sociales, que son cambiables, y la base biológica del
comportamiento humano.
A
partir de la interacción de las condiciones sociales y las bases
biológicas se forman nuevas, y cada vez
más complejas funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las
experiencias sociales del niño. En este aspecto, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas
diferentes: un proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de
origen sociocultural. En ese sentido, es permitido decir que las funciones
psicológicas elementales son de origen biológico; están presentes en los niños
y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias o reflejas;
por las reacciones inmediatas o automáticas.
Las funciones psicológicas superiores son de
origen social; están presentes únicamente en el hombre; se caracterizan por la
intencionalidad de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la
interacción entre los factores biológicos y los culturales, que evolucionaron
en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que
las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la
interacción del individuo con su contexto cultural y social.
En
efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin
él, pues se sirven de las funciones elementales que, en última instancia, están
conectadas a los procesos cerebrales. Es necesario recordar que:
a)
el cerebro no es un simple soporte de las funciones psicológicas superiores,
sino parte de su constitución;
b)
el surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que
si ocurre es la superación de las elementales por las superiores, sin dejar de
existir las elementales;
c)
Vygotsky considera que el modo de funcionamiento del cerebro se amolda, a lo
largo de la historia de la especie (base filogénica) y del desarrollo
individual (base ontogénica), como producto de la interacción con el medio
físico y social (base sociogénica).
Según
Vygotsky, el desarrollo mental está dado por la interiorización de las
funciones psicológicas. Esa interiorización no es solamente la transferencia de
una actividad externa pero es el proceso en lo cual ese interno es formado.
Ella forma un proceso que no sigue un curso único, universal e independiente
del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos
históricos y culturalmente organizados de operar con las informaciones del
medio.
Teoría Socio Histórica De Lev
Vigotsky (TSH)
El Origen de los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS)
(Cattaneo, 2005) Los PPS
se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las
actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas
sociales específicas.
El
proceso es en verdad mucho más complejo cada vez que el desarrollo parece
involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se
transforman.
Principales
Características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
·
Están constituidos en la vida social y son
específicos de los seres humanos
·
Regulan la acción en función de un control
voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
·
Están regulados conscientemente o la necesitaron en
algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
·
Utilizaron durante su organización, formas de
mediación, particularmente, mediación semiótica.
Dominios Genéticos Y Líneas De
Desarrollo
La
evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo
que los lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de
postular una segunda línea de desarrollo). La introducción de una línea de
desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un
factor inherente a la constitución de los PPS.
La relación entre lenguaje,
desarrollo y aprendizaje desde la teoría socio-histórica de Vygotsky.
El
gran aporte de la escuela histórico-cultural encabezada por Vygotsky fue
comprender el papel de la cultura en la formación de lo síquico, lo que supuso
un claro rechazo a la sicología social que se sostenía sobre los principios del
conductismo norteamericano. En este sentido, la sicología de Vygotsky, al tomar
posición desde el enfoque materialista histórico, viene a rechazar la fragmentación
de las investigaciones, el individualismo de la investigación, la ausencia de
la comunicación como instrumento metodológico, el rechazo a la subjetividad en
tanto se considera exclusivamente la conducta observable y el afán de encontrar
validez y estandarización en sus métodos, lo que significó, dicho sea de paso,
la pérdida del hombre vivo, su historia y cultura. (Gonzalez Rey, 1993).
La
teoría de Vigotsky trata acerca de la importante de las personas con su medio y
el importante rol de la socialización acorde a los procesos de desarrollo
mental.
Esta
teoría se basa bajo la convicción de que para poder entender al ser humano es
necesario comprender las relaciones sociales que este sostiene.
Relación en el origen del
pensamiento y el lenguaje.
En
Pensamiento y Lenguaje, Vygostsky se refiere a las raíces genéticas del
pensamiento y el lenguaje, argumentando como tesis principal que “la relación
entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino
variable. La relación (…) cambia durante el proceso de desarrollo tanto en
cantidad como en calidad” (Vygotsky,
1982, pág. 91). En consecuencia, pensamiento y lenguaje proceden de raíces
genéticas independientes. Concluye además que “en la filogenia del pensamiento
y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelinguística en
el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del
lenguaje” (Vygotsky, 1982, pág. 102).
Vygotsky
asegura que el lenguaje es una herramienta directamente importante en el
desarrollo de los procesos cognitivos, sostiene que el lenguaje se adquiere
mediante una relación del ser humano y el medio que le rodea ya que las
personas tienen la habilidad de de manifestar maneras de comunicación verbal.
Realmente
Vygotsky hace hincapié en la importancia del entorno social en el que un sujeto
se desarrolla y se desenvuelve, ya que esto influye en el desarrollo de sus
procesos psicológicos.
Subtema: Los procesos mentales
superiores y el lenguaje como herramienta de la mente.
La
habilidad del hombre para construir una imagen mental antes de transformar la
naturaleza nos remite a su construcción como sujeto social y transformador,
poseedor tanto de procesos mentales inferiores que están determinados
exclusivamente por la maduración biológica y superiores, adquiridos socialmente
en el proceso de aprendizaje y apropiación de la herencia cultural, que además
son exclusivamente humanos. (Bodrova
& Leong, 2004).
El
lenguaje es, entonces, una “herramienta mental primaria porque facilita la
adquisición de otras herramientas y se utiliza en muchas funciones mentales.
Nos apropiamos de las herramientas o las aprendemos en experiencias compartidas
debido, en parte, a que hablamos entre nosotros” (Bodrova & Leong, 2004, pág. 19)
Los
procesos y funciones mentales inferiores, no dependen de la cultura, pero son
parte de la herencia biológica.
Sin
embargo las funciones superiores dependen de las inferiores, es por esto que se
afectan tanto como carga genética como en ambiente cultural o el entorno.
El
concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski desde
1931, explica la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno, lo
que puede hacer solo, y el nivel de desarrollo potencial, que es aquello que
sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o algún individuo más capacitado
en el tema, por ejemplo un compañero de escuela que entiende más de aquella
asignatura. Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la
acción educativa. (Escaño & Gil de
la Serda, 1992).
La
zona de desarrollo próximo se refiere a todas las actividades que puede
realizar un aprendiz sin ayuda, a todas las actividades que puede realizar el
mismo aprendiz pero bajo la ayuda de un experto; esta zona se va haciendo más
pequeña a medida que el niño necesita menos ayuda para realizar tareas.
Cultura desarrollo psicológico y
aprendizaje (ZDP).
La
zona de desarrollo próximo según (Vygotski, 1989) "No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz"
Se
trata de un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de
estructuras mentales, algo mucho más profundo que una simple transmisión de
conocimientos concretos de la persona experta al aprendiz.
Este
proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el
niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas
categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que
suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a
poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que
funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos.
En
un texto fundamental como es "El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores", Vygotski establece el origen social de las que llama
funciones psicológicas superiores, convirtiéndose esta idea en uno de los
postulados nucleares del enfoque histórico-cultural: "el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 136). En el mismo sentido, Vygotski afirma:
"En
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a
nivel social, y más tarde, a nivel individual;
primero entre personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."
El
acceso a los procesos superiores tiene lugar gracias a la combinación
de herramienta y signo en la actividad psicológica, haciendo posible
la mediación instrumental: El uso de medios artificiales, la transición a
la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas,
al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado las serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas.
El
pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de
la conciencia humana. Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si
el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para
uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo
de la palabra, y no sólo un pensamiento particular.
Cuando
un psicólogo de la educación o un educador piensan en la enseñanza, lo
hacen en términos de representación, pero cuando un niño realiza
un aprendizaje, éste se sitúa para él en el terreno de las acciones.
Poner de acuerdo las acciones de niño que aprende y las representaciones del
maestro que enseña es para nosotros el objetivo central de la educación y éste
no se conseguirá sino construyendo un puente de sentido entre ambos
niveles.
Algunas
propuestas desde la psicología histórico-cultural
Wells
afirma que, después de Vygotski, la misma noción de zona de desarrollo próximo
se ha ampliado o que el concepto de desarrollo ha variado. Como ya no hay un
objetivo ideal y predeterminado que guíe al enseñante, éste "además de
poner a disposición de los estudiantes el legado del pasado, el enseñante
también debe apoyarles y guiarles cuando crean sus propias versiones
alternativas del futuro" (Wells, 2001, p. 334).
Quizá
sería necesario recordar que es posible una perspectiva dialógica y a la vez
crítica y que muestra una tendencia más escolar y menos social que otras, cómo
(Wells, 2001, pp. 334-335) sintetiza las características de la
concepción ampliada de la zona de desarrollo próximo que propone,
hilvanando con ellas las implicaciones educativas:
1. La
zona de desarrollo próximo se puede aplicar a cualquier situación en la que,
mientras participan en una actividad, los individuos se encuentran en el
proceso de desarrollar el dominio de una práctica o de comprender un tema.
2. La
zdp no es un atributo de un individuo independiente del contexto, se construye
en la interacción entre los participantes en el curso de su participación
conjunta en una actividad particular.
3. Enseñar
en la zdp es ser responsivo a los objetivos actuales y la etapa de desarrollo
del estudiante y proporcionar la guía y la ayuda que le permitan lograr esos
objetivos y, al mismo tiempo, aumentar su potencial para la participación
futura.
4. Aprender en la zdp no requiere que haya un
enseñante designado; cuando varias personas colaboran en una actividad, cada
una de ellas puede ayudar a las otras y cada una de ellas puede aprender de
las aportaciones de las otras.
5. Algunas
actividades tienen como uno de sus resultados la producción de un artefacto que
se puede emplear como un instrumento en una actividad posterior.
6. Aprender
en la zdp implica todos los aspectos del estudiante y conduce al desarrollo de
la identidad así como de aptitudes y de conocimiento.
7. Aprender
en la zdp supone múltiples transformaciones: del potencial de los participantes
para la acción futura y de las estructuras cognitivas en función de las cuales
ésta se organiza, de los instrumentos y las prácticas que median en la
actividad y del mundo social en el que esa actividad tiene lugar.
8. El
desarrollo no tiene ningún objetivo final predeterminado; aunque está
caracterizado por una complejidad de organización cada vez mayor, ello no
constituye un progreso en sí mismo. Lo que se considere progreso dependerá de
los valores dominantes en unas épocas y unos lugares particulares, valores que
constantemente cambian y son refutados. En consecuencia, la zdp es un lugar de
conflicto y contradicción además de un lugar de unanimidad; las
transformaciones que engendra conducen a una diversidad de resultados que
pueden cambiar radicalmente las prácticas y los valores existentes además de
reproducirlos.
Aunque
aquí no lo tratamos, por centrarnos en la educación formal, no deberíamos
olvidar que también se propone desde este enfoque cuidar los entornos de
crianza familiares, sociales, etc., tal como hace, entre otras personas.
La
visión revolucionaria que Vygotski tenía del desarrollo como progreso hacia la
sociedad ideal ahora se tiene por insostenible. En el nivel filogenético, no
hay ningún punto final para el desarrollo que esté biológicamente dado, en el
nivel histórico cultural tampoco hay ningún objetivo universal al que aspiren
todas las culturas.
Enfoque Histórico cultural a una
nueva educación.
Según
(León, 2011)
cuando hablamos en Psicología del enfoque histórico cultural, se destaca a la
enseñanza como intermediario trascendental para indagar sobre las regularidades
del progreso del ser humano, que no es otra cosa que su desarrollo cultural y
sobre la promoción de su potencial y rendimiento, lo que es de gran importancia
para este enfoque teórico.
Esto
supone, y así lo han propuesto algunos de sus autores principales, tratar los
requisitos de la buena educación, que es aquella que adelanta el desarrollo.
Requisitos que abarcan todo el diseño y realización de la educación: desde su
filosofía y fines sobre el desarrollo del ser humano como sujeto histórico y
como personalidad, hasta el diseño y la práctica de la enseñanza, dígase el diseño
curricular, los métodos, los medios y el sistema de evaluación del aprendizaje
y del desarrollo.
La
nueva alternativa propuesta, expone una plataforma teórico metodológica para la
transformación sustancial de la educación, abogada de alguna manera en diversos
trabajos de Vygotski, entre otros:
·
La observación del educando como un
sujeto abstracto, orientado básicamente hacia un aprendizaje eficiente, que le
permita ocupar un lugar privilegiado como individuo, en el sistema social; aún
en algunas formas de enseñanza que tratan de fomentar el trabajo en equipo.
·
El reduccionismo de los fines de la
educación según la racionalidad empirista instrumental, tendiente a una visión
fraccionada y pragmática acerca del ser humano y su desarrollo, no su visión
histórica y cultural.
·
La indistinción del desarrollo respecto
al aprendizaje, expresada principalmente en la valoración de este último.
·
La educación como un proceso que busca
la adaptación acrítica del educando al orden social establecido, a través de
diversas vías, que lo enajenan respecto al momento histórico en que él vive.
La transformación del cambio en una
propuesta
El
enfoque histórico cultural entraña una cosmovisión crítica y dialéctica, sobre
los vínculos esenciales e históricos entre:
-
Cultura
-
Relaciones sociales
-
Educación
-
Desarrollo humano
De
la que deriva un diseño revolucionario de la enseñanza, que entroniza su
ideario y practica, en mi criterio, a través de las siguientes consideraciones,
presentes de un modo u otro, en su sistema de categorías, principios leyes. Del
mismo modo en sus implementaciones prácticas:
·
El educando, enraizado de forma activa
en la cultura y abrigando de forma única e irrepetible, la memoria histórica
generacional entrelazada con la personal. Es decir, el sujeto concreto.
·
Los fines de la educación encaminados al
desarrollo de la personalidad del educando. Y este visto como un ser culto, a
la vez que crítico y comprometido desde el punto de vista ciudadano por el
logro del bien común. A diferencia de las restantes teorías sobre el
aprendizaje y el desarrollo, que destacan la eficiencia o la funcionalidad por
encima de otras cualidades personales, esta concepción privilegia la conciencia
y el punto de vista crítico que supone una actitud correspondiente del sujeto
ante la realidad. Esto desmanda la visión racionalista de la educación y por
ende, su énfasis en las exigencias propias de la estructura medio-fin en la
concepción de la vida humana; la estandarización de su análisis y diseño, que
limita el conocimiento sobre las cuestiones primordiales del desarrollo humano.
·
La educación como un proceso que actúa
mediante la vivencia del educando. Quiere decir por razón de su situación
social del desarrollo, que es singular, aunque obedece a regularidades
generales del desarrollo humano. El educando se educa a sí mismo, mientras que
el maestro debe crear las condiciones específicas para ello.
·
La consideración de la unidad actividad
y comunicación cuyo contenido y forma está dado por la cultura, como base del
intercambio humano, a la vez que del desarrollo de la personalidad. Del mismo
modo, su conjunción dinámica en las tareas y ambientes de aprendizaje.
·
La posibilidad y necesidad del
conocimiento multilateral y dialéctico de la realidad, lo que da lugar a nuevos
cimientos para el diseño curricular y el empleo de métodos y medios de
enseñanza. Lo complejo no se simplifica para enseñarlo o aprehenderlo en forma
gradual, ni se plantea en forma deductiva o inductiva.
·
La formación del maestro, según los
criterios anteriormente mencionados. Es decir, el maestro debe ser un intelectual
crítico, a la vez que agente del desarrollo cultural; lo que posibilita su
participación en el debate más actualizado sobre el desarrollo de la cultura
general o especializada y del desarrollo social, como un actor primordial.
·
El planteamiento de la institución
educacional como vía de enraizamiento cultural del sujeto, de recreación y de
renovación de la cultura. La productividad es concebida, no de modo
instrumental. Se habla entonces de la obra social, o de la obra cultural de la
escuela.
CONCLUSIONES
En
este presente trabajo se trató de cómo
se han ido dando los avances en la Psicología Social que por los años 50 al
principio una línea de investigación en
América se dio un estudio sobre los efectos de la cultura en el
comportamiento y que se necesitó de 20 años para que la psicología pueda
producir medios de estudios; además de
cómo es su estado en la actualidad.
Así como la teoría psicológica sobre el
enfoque socio histórico de Vigotsky que trata de como la interacción
que tienen los niños con su entorno es de mucha ayuda para su desenvolvimiento
social y su desarrollo cognitivo.
Que
los procesos superiores de la conducta están relacionados con el pensamiento y
el lenguaje, que ellos son de carácter instrumental ya que no solo se usan los recursos
que hay en el medio; sino también de lo
que las personas tienen internamente.
El
aprendizaje se debe o es el producto de la interacción social y cultural que tienen con su entorno, ya que al sujeto
se lo considera un ser social y como consecuencia el conocimiento que es
producto de este.
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·
·
Esta bien hecho esa minitesis
ResponderEliminarMuy bien redactado, felicidades.
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